«Ser superdotado es una manera de ser inteligente, un modo atípico de funcionamiento intelectual, una activación de los recursos cognitivos cuyas bases cerebrales y cuya organización muestra particularidades inesperadas.»
Siaud-Facchin
«Alumnos con alta capacidad son aquellos que –cuando los comparamos con otros de su misma edad, experiencia y oportunidad– muestran una mayor probabilidad de alcanzar logros extraordinarios en uno o más dominios culturalmente valiosos para una sociedad determinada.»
Steven Pfeiffer
Definir las altas capacidades no es tarea sencilla. En teoría, el niño superdotado sería fácilmente identificable: despierto, atento, curioso, perseverante, perfeccionista, con excelentes habilidades de razonamiento, amplio vocabulario, lenguaje fluido y probablemente un ávido lector de libros destinados a niños de mayor edad. Nadie dudaría de que Amadeus Mozart, capaz de componer elaboradas obras musicales a la edad de cinco años, no fuese un niño con un asombroso talento. Cuando pensamos en alumnos de altas capacidades surge de inmediato la imagen del estudiante brillante, esforzado y motivado. O del adulto social y profesionalmente exitoso. Sin embargo, las estadísticas revelan que entre el 30 y el 50% de los niños con AA.CC. son desordenados, despistados y malos estudiantes. Entonces, ¿en qué criterios nos basamos para hablar de altas capacidades? ¿En el cociente intelectual? ¿En el rendimiento en el aula? ¿En la capacidad creativa? ¿En la potencialidad para alcanzar la excelencia?
Entonces, ¿en qué criterios nos basamos para identificar al niño con AA.CC.?
A principios del siglo XX, Lewis Terman estableció el cociente intelectual como criterio identificativo de la superdotación. Según esta concepción, la inteligencia sería una y cuantificable. Al enfoque psicométrico clásico de Terman basado en la medición de la inteligencia utilizando la escala de Standford-Binet han seguido multiplicidad de teorías y modelos cuyo propósito ha sido y es establecer una definición práctica y de amplio alcance que englobe a este grupo heterogéneo de niños, jóvenes y adultos que muestran habilidades superiores a las de la media en uno o múltiples campos: el modelo diferenciado de superdotación y talento de Gagné; el modelo de los «tres anillos» de Joseph Renzulli, más orientado al rendimiento, que sitúa la superdotación en la intersección de tres variables (inteligencia, creatividad y persistencia); la teoría triárquica de Sternberg o la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, que se oponen al paradigma de una inteligencia única; el modelo tripartito del Steven Pfeiffer que contempla al niño talentoso desde el triple enfoque de la inteligencia, el rendimiento y el potencial para rendir de modo excelente…
Si atendemos al hecho de que el concepto de «superdotación» es un constructo social (J.H. Borland) y, como tal, está influido por contingencias históricas y culturales, habremos de considerar por fuerza que los distintos enfoques responden a las circunstancia concretas que rodearon a quienes las concibieron. Identificar si un niño tiene o no altas capacidades es un juicio relativo puesto que lo hacemos por comparación con un grupo al que atribuimos la condición de «normal» aplicando criterios establecidos arbitrariamente. Estos criterios revisten gran importancia ya que dependiendo de que optemos por uno u otro (pensemos, por ejemplo, en el rígido cociente intelectual de Terman o en el enfoque más flexible de Renzulli que contempla la motivación y la creatividad además de la inteligencia), el porcentaje de niños con aptitudes intelectuales por encima de la media variará ostensiblemente.
El Informe Marland (1922), elaborado por un panel de expertos internacionales en 1971 a petición del Departamento de Educación norteamericano, fue un primer intento por establecer una definición común. Este documento consensuaba las bases del concepto de altas capacidades y establecía los criterios específicos que se aplicarían para determinar la necesidad de intervención educativa. En este texto se identificaba a los niños talentosos como «aquellos con rendimiento demostrado o con capacidad potencial en cualquiera de las áreas siguientes o en una combinación de ellas»:
- Capacidad intelectual general
- Aptitud académica específica
- Pensamiento creativo o productivo
- Capacidad de liderazgo
- Artes visuales o manipulativas
- Capacidad psicomotriz
El Informe Marland fue el primer documento en el que se reconoció oficialmente la creatividad como parte de la inteligencia.
Las respuesta aportadas por los avances científicos, en particular en el ámbito de la neurociencia y de las metodologías de diagnóstico, han permitido descartar algunas concepciones restrictivas. Como se señala en la Guía científica de las altas capacidades:
«Inicialmente las altas capacidades se asociaron a rendimiento académico. Desde 1998 sabemos que la noción clásica de equiparar superdotación con un cociente intelectual elevado no tiene ningún fundamento… El factor «g» es un buen predictor de la inteligencia académico, del razonamiento lógico, de la inteligencia cultural. Pero no miden ni toda la inteligencia ni la inteligencia general».
Los modelos actuales asumen una concepción multidimensional y dinámica de las altas capacidades (en el sentido de un desarrollo que se prolonga a lo largo de toda la vida) que tiene en cuenta, además de los factores cognitivos, otros aspectos del individuo como la creatividad, la motivación o la perseverancia, el estilo de aprendizaje, el desarrollo emocional o el contexto socio-cultural. Mientras el enfoque clásico valoraba los resultados, los modelos emergentes valoran los procesos: el factor realización es reemplazado por el factor potencial de realización.
Más allá de las medidas psicométricas y puntos de corte, nos encontramos con un grupo heterogéneo de niños, jóvenes y adultos, con un particular funcionamiento cognitivo caracterizado por una gran potencialidad y que, dentro de su amplia diversidad, comparten determinados rasgos:
Características cognitivas | Características socioemocionales |
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La inteligencia del niño con altas capacidades es diferente, cuantitativa y cualitativamante, y esto le imprime particularidades funcionales en la esfera cognitiva, emocional, conductual y social. El niño con altas capacidades tiene otra forma de percibir, procesar la información y reaccionar ante el mundo que le rodea. Podríamos decir que lo hace con «mayor intensidad» o, como señala Dowbroski, con una suerte de hipersensibilidad que abarca todas las facetas de su personalidad –intelectual, imaginativa, emocional y psicomotriz–. Esto le dota de poderosos recursos, aunque no exentos de riesgos: la disincronía o desarrollo desigual de estas diferentes áreas es uno de ellos.
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