Altas capacidades y TDAH: similitudes engañosas

En palabras de Steven I. Pfeiffer, estudioso de las altas capacidades y uno de los editores del manual sobre la materia publicado por la American Psychological Association, el alumno de altas capacidades sería «aquel que muestra mayores probabilidades de alcanzar logros extraordinarios –si los comparamos con alumnos de su misma edad, experiencia y oportunidades– en uno o más dominios culturalmente valiosos para una sociedad determinada». En nuestra cultura, estos alumnos destacarían sobre sus iguales en ámbitos tales como la capacidad intelectual, la capacidad académica, el talento artístico, la creatividad o el liderazgo.

Los resultados de los tests realizados a niños altamente talentosos ponen de manifiesto unas capacidades de atención, organización, autorregulación, velocidad de procesamiento, razonamiento abstracto, memoria e inhibición superiores a las de los grupos de control. A la vista de esto, el proceso de identificación de niños cuyas capacidades intelectuales o, por ser más precisos, cuyo «potencial» sobresale sobre la media, debería ser en principio sencillo; las cifras, sin embargo, revelan lo contrario: el porcentaje de alumnos que participan en cursos de enriquecimiento, agrupamiento, flexibilización, aceleración u otras opciones curriculares ofrecidas por el modelo de educación inclusiva es mínimo si consideramos que los expertos en la materia convienen en que entre el 3-5% y el 10-15% (dependiendo de los autores) del alumnado integraría el colectivo de las altas capacidades. En el caso concreto de España, el Ministerio de Educación estima el número total de alumnos altamente capacitado en 8.135.876, de los que sólo 27.133 alumnos (según cifras correspondientes a 2016/17) estarían identificados, apenas un 0,33% del total.

Son muchos los factores que dificultad esa identificación. Por una parte, nos enfrentamos a obstáculos de orden práctico:

• Falta de un criterio unificado de la sobredotación en el conjunto de España: un niño puede tener altas capacidades o no en función de la Comunidad Autónoma en la que viva.
• Falta de protocolos concretos: la identificación de las altas capacidades termina delegándose en el personal docente que, muchas veces, carece de la cualificación adecuada (o del tiempo o de los recursos) para llevarla a cabo. Las pruebas y las listas de comprobación aplicados de forma general al conjunto del alumnado pueden no reflejar talentos excepcionales en determinadas áreas o «potencialidades ocultas» en el caso de niños con doble excepcionalidad, por ejemplo. Además, la existencia de estereotipos (que se traducen en unas expectativas exageradas de las altas capacidades) y la ausencia de tareas en el aula que permitan al niño demostrar sus habilidades también dificultan la identificación.
• Falta de recursos humanos: debido a la escasez de medios, las familias deben esperar plazos dilatados para que sus hijos sean valorados por los equipos de orientación. Si sumamos a esto el hecho de que las altas capacidades se evalúan, por regla general, hacia los 12-13 años, por considerar que hasta esa edad el niño no ha alcanzado la madurez cognitiva necesaria para que los test de inteligencia resulten fiables, el diagnóstico llega muchas veces con retraso, con las desventajas que esto supone para el abordaje educativo del niño.

También la heterogeneidad de manifestaciones y comportamientos que caracteriza al alumnado con altas capacidades dificulta su identificación, principalmente en el aula, donde la sobredotación tiende a relacionarse con rendimiento académico. Esta equiparación «sobredotación=buenos resultados» penaliza en mayor medida a los alumnos con doble excepcionalidad en los que la concurrencia de dificultades de aprendizaje o de déficits sensoriales o motores enmascara sus potencialidades.

Otra complicación a la hora de identificar al niño talentoso son las aparentes similitudes entre las altas capacidades y otros trastornos (TDAH, asperger, trastorno oposicionista-desafiante, trastorno obsesivo-compulsivo, depresión, trastornos de ansiedad…) que podrían conducir a conclusiones erróneas si el profesional no posee un profundo conocimiento de los trastornos implicados o no realiza un diagnóstico diferencial minucioso.

Señalaban Webb y Latimer (1993) que «casi todas las conductas atribuidas por la American Psychiatric Association a los niños con TDAH pueden observarse en niños brillantes, creativos y talentosos». Cuando pensamos en el trastorno de déficit de atención acuden inmediatamente a nuestra mente algunos rasgos característicos como la inatención, la impulsividad y la hiperactividad. La sintomatología del alumno variará dependiendo de aspectos tales como el subtipo en el que se encuadra, sus antecedentes familiares, el entorno socio-económico en el que se desarrolla, la relación con sus figuras de apego o la coexistencia de otros trastornos pero, en cualquier caso, el niño con TDAH mostrará, en mayor o menor medida, alteraciones en sus funciones ejecutivas (dificultad para iniciar, mantener y concluir tareas; deficiente organización, planificación y gestión del tiempo; falta de autorregulación; baja motivación; marcada intolerancia a la frustración…) que afectarán a su rendimiento y a su conducta en prácticamente todos los ámbitos en los que se desenvuelve.

En las pruebas comparativas entre niños con altas capacidades y niños doblemente excepcionales (AA.CC.+TDAH), el grupo con TDAH muestra peores resultados en los apartados de memoria de trabajo, velocidad de procesado y capacidad de inhibición; las puntuaciones son, sin embargo, superiores a las obtenidas por los niños con TDAH como único diagnóstico. Estos mejores resultados pueden hacer creer al profesional que el niño evaluado no tiene déficits ejecutivos, cuando en realidad sí los tiene: prueba de ello es la notable discrepancia entre sus altas capacidades o potencialidades y los bajos resultados o la pobre calidad de ejecución.

Es bien sabido que el niño con TDAH es capaz de prestar gran atención a actividades que le resultan altamente motivadoras (videojuegos, por ejemplo) o si se enfrenta a situación nuevas, mientras que el niño con AA.CC. puede mostrar falta de atención si el entorno escolar es poco estimulante. La intensidad, sensibilidad y sobreexcitabilidad motora del niño superdotado también pueden confundirse con los síntomas de impulsividad o hiperactividad asociados con el TDAH. Estas similitudes conducen a una situación paradójica: niños con altas capacidades que se diagnostican como TDAH, y niños con TDAH en los que no se diagnostica la existencia de altas capacidades. En cualquiera de los casos, el niño no se beneficia de las adaptaciones curriculares adaptadas a sus necesidades educativas ni de la intervención psicológica en las áreas social, afectiva y emocional que con frecuencia necesita. Las discrepancias notables en los resultados de las pruebas realizadas por el profesional, sea cual fuere la causa por la que el niño acude a su gabinete, deben hacerle sospechar de la existencia de una especial potencialidad que exige nuevas valoraciones.