Hiperlexia: niños que aman las palabras

Aunque ya se recogen síntomas semejantes a los de la hiperlexia en la literatura científica de 1918, el término fue acuñado en 1967 por Margaret y Norman Silberberg para referirse a aquellos niños que mostraban una excepcional habilidad para la lectura a edades muy tempranas sin haber recibido entrenamiento previo.

La hiperlexia se caracteriza por la habilidad precoz y, por lo general autoaprendida, de decodificar las palabras. En su descripción de la hiperlexia, los doctores Silberberg propusieron considerar la capacidad lectora como un continuum que definiría la relación entre las habilidades para reconocer las palabras y la competencia verbal general. En un extremo de este continuo se encontrarían los niños cuya habilidad para reconocer las palabras estaría muy por debajo de la capacidad de comprensión esperada. Vendría después el grupo mayoritario de niños que aprenden a leer normalmente. Y, en el extremo opuesto, estarían los niños que pueden reconocer las palabras a un nivel muy superior al que cabría esperar a la vista de su edad cronológica o capacidad intelectual.

Reconocer no es lo mismo que comprender

En el curso de los estudios llevados a cabo en centros escolares observaron que niños que aprendían a leer precozmente en sus hogares de forma prácticamente autodidacta se enfrentaban a graves dificultades cuando alcanzaban la edad escolar en la que el rendimiento académico exigía una adecuada comprensión lectora. En las pruebas estandarizadas, estos niños mostraban déficits en las habilidades lingüísticas, perceptivas y viso-motoras acompañados, en muchos casos, de un deficiente desarrollo del lenguaje funcional y comunicativo. No se observaba relación entre la precocidad en la lectura y la precocidad en el habla. Dicho de otro modo: la capacidad de estos niños para reconocer mecánicamente las palabras era muy superior a su capacidad para integrar el lenguaje. Algunos niños hiperléxicos podían manejarse con relativa facilidad cuando las palabras tenían significados concretos, pero se perdían con las palabras que denotaban conceptos abstractos o con textos que requerían comprensión inferencial y, por tanto, ir más allá de la literalidad de lo escrito.

No recaerían en este grupo los lectores precoces que no comprenden lo que están leyendo porque aún carecen de los conocimientos necesarios para entender aquello sobre lo que versa la lectura.

Hiperlexia y dificultades en el empleo del lenguaje pragmático

La hiperlexia se relaciona por regla general con niños que presentan alteraciones o retrasos del desarrollo y se manifiesta con mayor frecuencia en niños con dificultades en el uso del lenguaje pragmático y la relación social, dos rasgos característicos de los trastornos del espectro autista. Esto no significa, sin embargo, que todos los niños con TEA sean hiperléxicos ni que todos los niños con hiperlexia presenten autismo.

A título recopilatorio, podemos asociar con la hiperlexia las características siguientes:

• Presencia de una alteración del neurodesarrollo.
• Excelente capacidad de reconocimiento y memoria auditivo-visual.
• Precocidad en el adquisición de la lectura sin aprendizaje previo: habilidades lectoras muy superiores a la capacidad de compresión o a la capacidad intelectual general.
• Mala comprensión de términos abstractos e incapacidad para realizar inferencias a partir del texto.
• Dificultades en la comprensión del lenguaje verbal.
• Dificultad para la interacción y comunicación social.
• Interés desmedido por la palabra escrita (puede manifestarse lectura compulsiva o la lectura como conducta autoestimulatoria).
• Audición selectiva.

Adquisición lectoescritora: el aprendizaje más complejo al que se enfrenta el niño

La lectura es un ejercicio complejo que va mucho más allá de la conversión de grafemas en sonidos. Requiere, por una parte, lo que podríamos denominar «procesos de bajo nivel», que englobaría la percepción visual y los mecanismos subléxicos (conversión de grafemas a fonemas); los «procesos de nivel medio» encargados del léxico mental, y los «procesos de alto nivel» responsables de la compresión del texto en su conjunto, lo que requiere ejecutar operaciones cognitivas complejas como, por ejemplo, distinguir lo relevante de lo secundario, comprender dobles significados en función del contexto, inferir lo que no se dice expresamente y, en última instancia, poder evocar y narrar lo leído con nuestras propias palabras. Los tres procesos a los que hacíamos referencia han de funcionar e integrarse correctamente para que sea posible la lectura comprensiva.

Para llevar a cabo lo anterior empleamos dos rutas básicas:

La ruta subléxica, fonológica o indirecta

Nos permite leer una palabra letra a letra. El mecanismo es el siguiente:

• Percepción visual de la palabra.
• Decodificación fonológica (aplicando las reglas de conversión grafema-fonema).
• Acceso al léxico auditivo (buscamos coincidencias entre la secuencia de sonidos que escuchamos y las palabras que conforman nuestro vocabulario).
• Acceso al sistema semántico (accedemos al significado de la palabra leída).

La ruta léxica, visual o directa

Nos permite leer cada palabra como un todo, sin necesidad de descomponerla en sus grafemas. El mecanismo es el siguiente:

• Percepción visual de la palabra en su conjunto.
• Acceso al léxico visual.
• Acceso al sistema semántico.

El lector experto alterna entre una y otra ruta en función de sus necesidades: por regla general empleará la ruta directa (que agiliza la lectura) y echará mano de la ruta indirecta cuando se encuentre con una palabra desconocida o que entrañe especial complejidad.

Si el niño tiene afectada la ruta subléxica empleará la directa. Esto le permitirá leer palabras con las que está familiarizado, pero tendrá dificultades para leer palabras que no conoce, inexistentes o pseudopalabras (palabras inexistentes que utilizan las reglas de formación habituales en el idioma lo que las hace parecer «reales») porque, para ello, necesitaría utilizar las reglas de conversión grafema-morfema.

Si, por el contrario, tiene afectada la ruta léxica empleará la indirecta: tendrá entonces dificultades para leer palabras irregulares (en las que pronunciación no se corresponde con la escritura, como ocurre con idiomas opacos como el inglés o el francés) y para diferenciar homófonos («baca» y «vaca», por ejemplo).

Pese a los muchos interrogantes sobre las bases neurocognitivas y el proceso de adquisición de la lectura en niños con hiperlexia, esta condición se relaciona con las habilidades de discriminación y memoria auditivo-visual mejor conservadas en los niños con autismo. En el niño hiperléxico se observa mayor facilidad para las tareas que implican percepción visual y reconocimiento de formas. Por el contrario, las pruebas comparativas con grupos de control neurotípicos muestran una menor activación de las áreas vinculadas con el acceso léxico-semántico. Cuando lee, el niño hiperléxico parece utilizar la ruta subléxica ya que es capaz de leer pseudopalabras y palabras irregulares, lo que requiere la conversión de grafema a fonema. También emplea la ruta directa ya que reconoce las palabras de forma global aunque, aparentemente, fracasa a la hora de acceder al «almacén semántico».

A diferencia del niño neurotípico que lee mejor lo que conoce que lo que desconoce, el niño hiperléxico lee con igual facilidad las palabras habituales y las que ve por primera vez. El Dual Route Cascaded (Colthearth et al 2001), un modelo computacional de reconocimiento visual de palabras y lectura en voz alta, propone dos sub-rutas lexicales: una directa que permitiría el acceso directo a la representación ortográfica de la palabra escrita para convertirla en palabra hablada, y una ruta léxico-semántica que requeriría de la intervención del sistema semántico. Los resultados obtenidos podrían respaldar la hipótesis del acceso directo, en el caso del lector hiperléxico, desde el reconocimiento visual de la palabra escrita a la producción de la palabra hablada, sin que medie la ruta semántica.

Es difícil establecer con razonable fiabilidad la prevalencia de la hiperlexia. Hasta la fecha, los tamaños de las muestras han sido insuficientes y, en la mayoría de los estudios realizados, la hiperlexia se presenta como rasgo comórbido de otros trastornos (en particular, TEA y otros TGD). Tampoco el DSM-5 da un tratamiento diferencial a una condición que se cita siempre en el contexto de otras alteraciones. Los estudios realizados son escasos y no permiten establecer conclusiones definitivas: la asombrosa capacidad de estos niños que aman las palabras sigue siendo un misterio.

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