Niños doblemente excepcionales y la función del docente

Cuando pensamos en altas capacidades acude a nuestra mente el niño que parece comprenderlo y aprenderlo todo sin esfuerzo y con grandes dotes de liderazgo o –si nos dejamos llevar por la versión más televisiva–, un poco pedante y con escasas habilidades sociales pero, en cualquier caso, con una capacidad intelectual fuera de toda duda. En clínica, sin embargo, nos encontramos con chavales de altas capacidades que no muestran esas características y que, en muchos casos, arrastran un mal expediente académico; niños que conviven con otras dificultades que lastran su rendimiento y afectan a otras esferas de su vida: hablamos del niño «doblemente excepcional».

Este es uno de los grandes desafíos a los que se enfrenta el profesional: identificar esas dificultades coexistentes con las altas capacidades que, en el mejor de los casos, el niño compensará con su elevado potencial y, en el peor, supondrán una dura carga para un chaval que no entiende por qué es capaz de aprender la fauna del Cretácico, pero no puede leer un texto sencillo como lo hacen sus compañeros. En esta identificación precoz, la aportación de los padres y de todos vosotros, los maestros, marca la diferencia.

Quisiera hacer referencia en este apartado a algunos de los desafíos a los que se enfrenta el profesional en este terreno:

Trastornos con manifestaciones clínicas similares

El trastorno por déficit de atención y las altas capacidades son un ejemplo ilustrativo de cómo pueden confundirse dos condiciones por la similitud de algunas de sus manifestaciones. Sabemos, por ejemplo, que un niño con déficit de atención tiene dificultades para concentrarse durante largos periodos de tiempo si se enfrenta a una actividad que no le apasiona o a situaciones monótonas. Pero esto mismo puede sucederle al niño con altas capacidades al que obligamos a estudiar algo que considera tedioso, repetitivo o poco estimulante porque no le plantea desafíos intelectuales (no hay que crear, no hay que resolver, no hay que imaginar).

Todo maestro ha tenido experiencias con niños que responden de forma impulsiva o que no aceptan normas o límites. Tanto el niño TDAH como el AA.CC. podrían mostrar esa conducta, pero el motivo subyacente sería radicalmente distinto. En el primero se trata de un problema de inhibición: no controla su impulsividad, no sopesa los riesgos ni las consecuencias de sus actos, lo que le lleva a saltarse «las reglas a la torera», aunque después lo lamente. El niño AA.CC. se niega a aceptar las normas sin más; demanda una justificación («explícame por qué debo hacer lo que me pides y juzgaré si lo hago o no»). No se trata, por tanto, de un problema de inhibición conductual. Pero lo cierto es que, en ambos casos, los profesores y los padres se enfrentan a la misma reacción: un niño que se rebela contra la figura de autoridad.

Al igual que el niño con TDAH, el niño con AA.CC. puede mostrar una grafía torpe e incluso ilegible. En el primer caso tendrá que ver con sus deficiencias en el funcionamiento ejecutivo y probablemente con determinadas dificultades visomotoras y perceptivo-espaciales. En el niño con altas capacidades la dificultad es de otra índole: el pensamiento va mucho más rápido que el lápiz y el intento de aprehender y trasladar al papel la multitud de ideas que surgen del pensamiento arborescente le produce esfuerzo y tensión, lo que se manifiesta en forma de trazos exagerados e irregulares. Es muy probable que, sea por la presencia de TDAH o de AA.CC., el niño se sienta más cómodo expresándose verbalmente que por escrito.

El niño con TDAH muestra dificultades para controlar e inhibir sus emociones. La afectación de las funciones ejecutivas se refleja en forma de baja tolerancia al fracaso, impaciencia, impulsividad, nerviosismo emocional y, en general, en la incapacidad de autorregulación. El niño con AA.CC. también muestra esa intensidad emocional, pero es resultado de su hipersensibilidad, una característica estrechamente vinculada con las altas capacidades que le lleva a sobrerreaccionar ante estímulos, circunstancias o lugares concretos: puede llorar desconsoladamente ante una noticia que considera injusta (el hambre en el mundo), sentir ansiedad ante un pensamiento persistente (la muerte de papá o mamá), estallar en ira si no alcanza los resultados que esperaba (en el juego con sus compañeros) o llorar de emoción (ante una melodía que le apasiona).

En el AA.CC. también observamos la impaciencia característica del TDAH. Se trata de un aspecto vinculado con la falta de tolerancia. Cuando el niño procesa las cosas rápidamente y las entiende a la primera, busca mantener ese ritmo de aprendizaje. Cuando la complicación aumenta y el aprendizaje requiere algo más de tiempo, se desmotiva. Esta impaciencia también se manifiesta en su relación con los demás: no puede comprender por qué sus compañeros no aprenden a su mismo ritmo o no entienden cosas que él considera sencillas.

Hay muchas otras similitudes aparentes entre ambas condiciones (afán de protagonismo, falta de autoestima, baja tolerancia a la frustración…), pero no es nuestra intención hacer referencia a todas ellas sino el exponer algunos ejemplos que reflejen hasta qué punto el terapeuta debe ser perspicaz y sensible (e ir más allá de los datos aportados por las pruebas diagnósticas) a la hora de descubrir las causas, motivaciones o desencadenantes que llevan a cada niño a comportarse en la forma en que lo hace.

Doble excepcionalidad

El profesional no solo debe estar familiarizado con las altas capacidades, sino también con la sintomatología asociada a otros posibles trastornos (dislexia, discalculia, TDAH, TEA, dificultades sensoriales…), porque solo así podrá realizar un diagnóstico diferencial correcto. De hecho, la frecuencia de algunas de estas comorbilidades es tal que el diagnóstico de altas capacidades llega «después de». El niño no acude a consulta para determinar la existencia de altas capacidades (con el fin de solicita adaptaciones curriculares específicas, por ejemplo), sino demandando que se le traten determinadas dificultades de aprendizaje. Es en el curso de la valoración de esas dificultades cuando se pone de manifiesto su gran potencial.

La coexistencia entre trastornos entraña un riesgo adicional: el de la modificación de los síntomas nucleares de cada uno de ellos, dando lugar a nuevas manifestaciones. No será igual el comportamiento de un niño con dislexia, que el de un niño con «dislexia+AA.CC.». El profesional no familiarizado corre el riesgo de realizar un falso diagnóstico (o un diagnóstico parcial) que ponga el foco en los aspectos más llamativos, obviando aquellos otros más sutiles. Un diagnóstico parcial conducirá a una intervención parcial y, por consiguiente, inadecuada. La situación y el pronóstico en ambos casos será totalmente diferente.

En este segundo apartado hemos de hacer referencia a los niños de altas capacidades que compensan las dificultades asociadas a un trastorno concurrente; niños que no experimentan problemas en su vida diaria porque ha alcanzado una «solución de compromiso»: sacan los cursos con más o menos esfuerzo, su vida social es satisfactoria y también lo es su relación en el seno de la familia. Podríamos alegar que ese niño o niña no está desarrollando todo su potencial académico, pero esa cuestión ya sería motivo de otro debate que excede el ámbito de esta charla. En este caso, la pregunta sería: ¿hemos de hablar de la existencia de un trastorno?

Soy de la opinión de que no. Ante una situación de este tipo (volviendo al caso anterior, pensemos en una niña que muestra sintomatología combinada de TDAH y altas capacidades), hemos de formularnos algunas preguntas: ¿experimenta problemas la niña como consecuencia de esa doble condición? ¿Suspende, es impulsiva, se lleva mal con sus compañeros, se aísla del mundo? ¿Carece de autonomía y necesita que su padre, madre o profesor le indique a cada momento lo que debe hacer? ¿Manifiesta problemas emocionales, bloqueos? El profesional debe valorar estos y muchos otros aspectos y si, efectivamente, observa dificultades en esos contextos, entenderá que existe un trastorno. Si la niña muestra un buen rendimiento académico y se relaciona bien con su entorno, podremos decir que se trata de una niña despistada, que vive en su mundo y que, tal vez, no está demostrando «todo lo que es capaz de hacer», pero no hablaremos de un trastorno.

Valga este ejemplo para evidenciar una situación paradójica: el sobrediagnóstico en casos que, en nuestra opinión, no requieren intervención alguna y, por el contrario, un infradiagnóstico de determinados trastornos que pueden afectar notablemente a la calidad de vida del niño.

Veamos, a modo ilustrativo, el caso de Adela, una niña que acude al gabinete por dificultades de lectoescritura. Durante la anamnesis recopilamos información relevante: la niña se interesa por los documentales de animales desde muy pequeña; posee un amplio abanico de intereses; su vocabulario es extenso, mucho más amplio de lo que cabría esperar de su edad cronológica; calcula mentalmente y con gran rapidez; muestra un desarrollo cognitivo sobresaliente. La información recabada en las entrevistas con los profesores coincide en gran medida con la aportada por los padres, pero sus resultados académicos son muy mediocres. Sometida a la batería de pruebas psicométricas, Adela obtiene un percentil de 105, muy por debajo de lo esperable. Durante la evaluación hemos de realizar frecuentes interrupciones (y cambiar de escenario) porque se bloquea y manifiesta gran ansiedad. Los profesionales que hemos pasado las pruebas estamos convencidos de que Adela posee unas capacidades más que notables (con independencia del CI obtenido y de sus problemas de lectoescritura), que se ven lastradas por unos niveles de autoexigencia inalcanzables, el sentimiento de frustración y la falta de autoestima. Nuestra intervención debe centrarse, al menos inicialmente, en el aspecto emocional: hemos de despejar esa sensación de ansiedad que experimenta cuando se ve obligada a demostrar lo que sabe y que le impide enfrentarse a cualquier situación que considere una prueba.

Síndrome de disincronía

No está presente en todos los niños con altas capacidades, pero su prevalencia es alta. El desarrollo del niño no siempre es armónico: puede experimentar un desarrollo precoz en determinadas áreas, mientras que en otras lo hace al ritmo normal o incluso muestra cierto retraso. Esta situación genera grandes tensiones internas en el niño y afecta a su relación con el entorno.

A continuación resumimos las sincronías más habituales, que no resultarán desconocidas para el docente:

• Inteligencia elevada y bajo desarrollo psicomotor: la psicomotricidad está mucho menos desarrollada que la capacidad intelectual. Se trata de niños que escriben muy despacio, con una grafía mala o que muestran movimientos torpes.
• Lenguaje y razonamiento: el niño realiza razonamientos complejos; asocia y relaciona conceptos sin ningún problema, pero no es capaz de organizar las ideas a la hora de expresarlas o no encuentran las palabras adecuadas. También la motricidad puede verse afectada, lo que se traducirá en problemas articulatorios (su habla es poco clara y no se entiende bien lo que dice).
• Inteligencia y afectividad: el niño posee amplios conocimientos, muchos de ellos propios de un adulto, pero carece de madurez para gestionarlos emocionalmente. Muchos niños de altas capacidades disfrutan, por ejemplo, viendo el telediario. Un niño pequeño simplemente no prestará atención a una noticia sobre la guerra que asola un país, mientras que un niño pequeño con altas capacidades lo hará y le resultará difícil gestionar la angustia que le genera esa noticia.
• Desajuste en la escuela: el niño no se integra en la escuela. Puede ser muy crítico con sus profesores, interrumpirlos anticipándose a sus explicaciones, no dudar en corregirlos si cree que están equivocados y no aceptar los límites o normas impuestos por el adulto.
• Dificultades en la relación con la familia: el niño no encuentra su sitio en el contexto familiar y los padres no siempre saben cómo enfrentarse a las demandas intelectuales de su hijo o al desajuste existente entre su nivel intelectual y sus necesidades emocionales y sociales.
• Relaciones con sus compañeros: no comparte intereses ni gustos con sus iguales y, probablemente, considerará que el resto de sus compañeros está a un nivel distinto del suyo.

¿Qué puede hacer el centro educativo?

• Identificar signos de alerta:

  Desde sus primeros años, el niño pasa muchas horas en la escuela o la guardería. En este «segundo hogar» se adentrará en el complejo proceso de adquirir conocimientos de forma sistemática y aprenderá a desempeñarse como miembro de la sociedad sin la presencia reconfortante de papá y mamá (lo que llamamos socialización secundaria). Los docentes, en particular los profesores de infantil y primaria, ocupan por consiguiente una posición privilegiada a la hora de identificar signos de alerta que permitan la detección precoz del niño de altas capacidades que experimenta problemas en el aula.

  La familia es un pilar fundamental del diagnóstico ya que su aportación nos ayuda a elaborar una buena historia clínica, con información detallada que abarca desde la gestación hasta momento actual y en la que se describen todos los hitos del desarrollo del niño: aspectos tales como cuándo empezó a andar, cuándo empezó a hablar, antecedentes familiares o la existencia de altas capacidades en otro miembro o miembros de la familia pueden ser buenos predictores de la existencia de altas capacidades en el niño.

  Pero una vez que el niño accede a la escuela, la información aportada por los docentes es imprescindible: cómo se comporta en el aula, qué ven los profesores, cómo se relaciona, cómo aprende, qué le interesa o cómo gestiona las distintas situaciones: sin esta información, la visión que tendríamos del niño sería incompleta, sesgada y probablemente errónea.

• Actuar como vínculo entre la familia y los profesionales:
  

  Es muy posible que, como profesores, os hayáis encontrado con niños que muestran conductas desafiantes; niños que parecen vivir para llevarte la contraria. Si detectáis esas llamadas de atención u otras señales (como puede ser una incongruencia manifiesta entre el potencial que percibís en el niño y sus resultados académicos), aprovechad las reuniones y tutorías con los padres para obtener información que arroje luz sobre qué motiva el comportamiento del niño o niña y, en caso de duda, preguntad a los profesionales: cualquiera de nosotros estará encantado de responder a vuestras preguntas. En ocasiones, los papás desconocen cómo se comporta el niño en clase: escuela y casa pueden ser dos compartimentos estancos. Vuestro cometido –y muy valioso– es que la familia esté al tanto de la evolución del niño. Porque queremos que un niño con altas capacidades sea exactamente eso: un niño con altas capacidades, y no un chaval con ansiedad o depresión que, lamentablemente, es una de las razones por las que acuden al gabinete.

  Ese es el enfoque de debemos adoptar: si nos ceñimos exclusivamente al CI, obviando la información facilitada por padres y profesores, las inquietudes del niño, su desarrollo, su precocidad, y lo reducimos todo a una valoración realizada en un par de días a través de una prueba estandarizada, erraremos estrepitosamente. El sentimiento de competencia –ese que nos permite enfrentarnos a los retos desterrando el «no puedo» de nuestro vocabulario–, es un aspecto clave en la conformación de nuestro autoconcepto. Y ese sentimiento no depende de cómo nos perciben los demás, sino de cómo nos percibimos nosotros mismos. Una niña como Adela, que se bloquea ante cualquier tipo de prueba, difícilmente podrá demostrar a los demás su maravilloso potencial, y lo que es peor, tampoco a ella misma.

¿Qué hacemos nosotros?

Fundamentalmente nos centramos en los ámbitos siguientes:

• La sensibilización en los centros escolares, impartiendo charlas acerca de las especiales característica del niño de altas capacidades y ofreciéndonos a vosotros, los profesores, herramientas y estrategias que faciliten el ajuste entre el niño y el colegio.
• La identificación precoz y el diagnóstico diferencial.
• La estimulación del potencial cognitivo, la inteligencia emocional y las habilidades sociales del niño.
• La creación de un espacio en el que los chavales puedan relacionarse con niños que comparten sus mismos intereses.

La integración en el colegio debe ser absoluta y hemos de favorecer un aprendizaje cooperativo en el que, por ejemplo, el niño que ya ha aprendido determinados conceptos puede enseñárselos al compañero al que le cuesta más entenderlos; hemos de hacer hincapié en que no todo se reduce a los cálculos o a la memorización y que hay muchos otros ámbitos que tal vez no se nos den tan bien –ya se trate de gimnasia, de aprender a jugar, de relacionarse con los demás o de tantas otras cosas– en los que nuestros compañeros tienen mucho que aportarnos. En esto se basa el aprendizaje cooperativo: yo te ayudo en lo que se me da mejor y tú lo haces en aquellos aspectos que tienes más facilidad que yo. Pero de la misma forma que el niño con AA.CC. necesita integrarse plenamente con sus compañeros de clase, también requiere un espacio propio en el que pueda conectar con chavales que tienen sus mismos intereses, con los que pueda profundizar en esos intereses compartidos y que le planteen un nivel de reto intelectual acorde a sus necesidades.

Esto es lo que hacemos a través del proyecto «Mentes Intrépidas» en el que abordamos, básicamente, tres áreas:

1. Entrenamiento cognitivo: planteamos actividades que supongan un reto para el niño y, por consiguiente, que le resulten estimulantes. Pero también queremos que esas actividades favorezcan la cooperación entre iguales, un aspecto que el niño con AA.CC. no siempre gestiona bien. Para ello hemos concebido un programa inspirado en los «scape room» en el que los chavales deben resolver acertijos de dificultad creciente en colaboración con sus compañeros de equipo.
2. Desarrollo de la creatividad empleando los múltiples recursos que ofrece nuestro espacio de arte y diseño.
3. Estimulación de la inteligencia emocional y de las habilidades sociales a través, principalmente, de herramientas teatrales como el role-playing o la representación de situaciones cotidianas reales que son resueltas con la aportación de todos los participantes.